วันอาทิตย์ที่ 15 กันยายน พ.ศ. 2562

mindmap-รูปแบบการประเมินหลักสูตรของแฮมมอนด์


mindmap-รูปแบบการประเมินหลักสูตรของเตค







รูปแบบการประเมินของครอนบาซ


รูปแบบการประเมินของครอนบาซ (Cronbach)
ประกอบด้วยการประเมินในด้านต่อไปนี้คือ กระบวนการ  (Process)  ทักษะความชำนาญ (Proficience) เจตคติ (Attitude) และการติดตามผล (Follow-up) ซึ่งจะมีรายละเอียดดังต่อไปนี้
1. การประเมินกระบวนการนั้นเป็นการประเมินกระบวนการเรียนการสอนในชั้นเรียน เช่น วิธีการสอนของครู และกิจกรรมที่จัดให้กับการประเมิน ผลที่ได้จากการประเมิน กระบวนการนี้ก็จะนำมาใช้ปรับปรุงการเรียนการสอนให้ดีขึ้น
2. การประเมินทักษะความชำนาญ เป็นการประเมินความสามารถของนักเรียนโดยใช้พิจารณาการทำงานของนักเรียน หรือใช้ข้อทดสอบที่เป็นมาตรฐานทดสอบนักเรียน ผลจากการประเมินในด้านนี้ก็จะทำให้ทราบถึงคุณภาพหรือความสามารถของนักเรียนในสิ่งที่ได้เรียนมา ถ้ามีข้อบกพร่องในด้านใดก็จะได้หาทางช่วยนักเรียนได้อย่างถูกต้อง
3. การประเมินเจตคติ เป็นการประเมินความคิดเห็นของผู้เรียนที่มีต่อสิ่งที่ได้เรียนไปแล้ว การประเมินความคิดเห็นนี้สามารถใช้การสัมภาษณ์ และแบบสอบถาม
ผลที่ได้จากการประเมินจะมีส่วนช่วยในการปรับปรุงหลักสูตรในด้านเนื้อหา เพื่อให้สนองความต้องการของผู้เรียน
4. การติดตามผล  เป็นการประเมินคุณภาพของหลักสูตร โดยติดตามดูผลการทำงานของผู้เรียนที่จบจากหลักสูตรที่ต้องการประเมิน และเปรียบเทียบกับผลผลิตจากหลักสูตรอื่น ข้อมูลที่ได้จากการเปรียบเทียบนี้ก็จะใช้ประกอบการปรับปรุงหลักสูตรหรือวางแผนหลักสูตรใหม่

รูปแบบการประเมินของ โรเบิร์ต แอล แฮมมอนต์


รูปแบบการประเมินของ โรเบิร์ต แอล แฮมมอนต์ (Robert L. Hammond)
ซึ่งแนวคิดในการประเมินตามรูปแบบนี้ก็จะประเมินในรูปของ 3 มิติ ได้แก่
1.       มิติการสอน ซึ่งจะประกอบไปด้วย การจัดการ เนื้อหาวิชา วิธีสอน ความสะดวก ค่าใช้จ่าย
2.       มิติสถาบัน จะประกอบไปด้วย นักเรียน ครู ผู้บริหาร ผู้เชี่ยวชาญ ครอบครัว ชุมชน
3.       มิติพฤติกรรม จะประกอบไปด้วย พุทธิพิสัย จิตพิสัย ทักษะพิสัย
สรุป รูปแบบการประเมินหลักสูตรมีหลายรูปแบบ ได้แก่ รูปแบบของราล์ฟ ดับเบิลยู ไทเลอร์ รูปแบบของสเตค รูปแบบของโพรวัส รูปแบบของ ฟาย เตลตา แคบปา และรูปแบบของครอนบาซ การประเมินแต่ละรูปแบบจะมีรายละเอียดและจุดเน้นของการประเมินแตกต่างกันไปบ้างขึ้นอยู่กับแนวคิดของผู้ออกแบบการประเมิน ทั้งนี้ในการนำไปใช้จะมีวัตถุประสงค์ไปในทิศทางเดียวกันคือเพื่อใช้พิจารณาตัดสินคุณค่าของหลักสูตรว่ามีคุณค่าดีมากน้อยเพียงใด สมควรจะนำหลักสูตรไปใช้ต่อหรือยกเลิกการใช้หลักสูตรนั้น รวมถึงการนำข้อมูลที่ได้รับจากการประเมินไปใช้ในการพัฒนาหลักสูตรให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น ดังนั้นในการเลือกรูปแบบการประเมินหลักสูตรรูปแบบใดไปใช้

คุณลักษณะของครูที่ดี


คุณลักษณะของครูที่ดี 10 ประการ
1. ความมีระเบียบวินัย หมายถึง ความประพฤติ ทั้งทางกายและวาจาและใจ ที่แสดงถึงความเคารพในกฎหมาย ระเบียบประเพณีของสังคม และความประพฤติที่สอดคล้องกับอุดมคติหรือความหวังของตนเองโดยให้ยึดส่วนรวมสำคัญกว่าส่วนตัว
2. ความซื่อสัตย์สุจริตและความยุติธรรม หมายถึง การประพฤติที่ไม่ทำให้ผู้อื่นเดือดร้อน ไม่เอาเปรียบหรือคดโกงผู้อื่นหรือส่วนรวม ให้ยึดถือหลักเหตุผล ระเบียบแบบแผนและกฎหมายของสังคมเป็นเกณฑ์
3. ความขยัน ประหยัด และยึดมั่นในสัมมาอาชีพ หมายถึง ความประพฤติที่ไม่ทำให้เสียเวลาชีวิตและปฏิบัติกิจอันควรกระทำให้เกิด ประโยชน์แก่ตนและสังคม
4. ความสำนึกในหน้าที่และการงานต่าง ๆ รวมไปถึงความรับผิดชอบต่อสังคมและประเทศชาติ หมายถึง ความประพฤติที่ไม่เอารัดเอาเปรียบสังคมและไม่ก่อความเสียหายให้เกิดขึ้นแก่สังคม
5. ความเป็นผู้มีความริเริ่ม วิจารณ์และตัดสินอย่างมีเหตุผล หมายถึง ความประพฤติในลักษณะสร้างสรรค์และปรับปรุงมีเหตุมีผลในการทำหน้าที่การงาน
6. ความกระตือรือร้นในการปกครองในระบอบประชาธิปไตย มีความรักและเทิดทูน ชาติ ศาสนา พระมหากษัตริย์ หมายถึง ความประพฤติที่สนับสนุนและให้ความร่วมมือ ในการอยู่ร่วมกันโดยยึดผลประโยชน์ของสังคมให้มากที่สุด
7. ความเป็นผู้มีพลานามัยที่สมบูรณ์ทั้งทางร่างกายและจิตใจ หมายถึง ความมั่นคงและจิตใจ รู้จักบำรุงรักษากายและจิตใจให้สมบูรณ์ มีอารมณ์แจ่มใสมีธรรมะอยู่ในจิตใจอย่างมั่นคง
8. ความสามารถในการพึ่งพาตนเองและมีอุดมคติเป็นที่พึ่ง ไม่ไว้วานหรือขอความช่วยเหลือจากผู้อื่นโดยไม่จำเป็น
9. ความภาคภูมิและการรู้จักทำนุบำรุงศิลปะ วัฒนธรรม และทรัพยากรของชาติ หมายถึง ความประพฤติที่แสดงออกซึ่งศิลปะและวัฒนธรรมแบบไทย ๆ มีความรักและหวงแหนวัฒนธรรมของตนเองและทรัพยากรของชาติ
10. ความเสียสละ และเมตตาอารี กตัญญูกตเวที กล้าหาญ และความสามัคคีกัน หมายถึง ความประพฤติที่แสดงออกถึงความแบ่งปัน เกื้อกูลผู้อื่นในเรื่องของเวลากำลังกายและกำลังทรัพย์
คุณลักษณะ 10 ประการนี้ เป็นทั้งแนวทางและเป้าหมายในการจัดการศึกษาและอบรมสั่งสอนนักเรียน ของสถานศึกษาทุกระดับและเจ้าหน้าที่ในสถานศึกษาต้องถือปฏิบัติด้วยเช่นกัน ผู้บริหารคือผู้ที่เป็นหัวหน้าสถานศึกษา ครู อาจารย์ ผู้อำนวยการ และรวมไปถึงผู้ดำรงตำแหน่งผู้ช่วย หรือรองของตำแหน่งผู้บริหารทุกระดับเป็นผู้มีความสำคัญต่อการจัดการและพัฒนา จริยศึกษาในสถานศึกษาเป็นอย่างยิ่ง เพราะผู้บริหารการศึกษาเป็นทั้งผู้นำและเป็นผู้วางแผนการต่าง ๆ ในการจัดการเรียนการสอนให้นักเรียนทั้งหลายได้รู้จักและเข้าใจในหลักจริยธรรม ไม่ว่าจะเป็นสถานศึกษาในระดับใด ดังนั้นผู้บริหารจึงมีคุณธรรมและจริยธรรมตามที่กำหนดไว้สำหรับอบรมสั่งสอนนักเรียนนักศึกษาครบทุกข้อ



พื้นฐานการพัฒนาหลักสูตรด้านจิตวิทยา


พื้นฐานการพัฒนาหลักสูตรด้านจิตวิทยา
ในการจัดทำหลักสูตรนั้น นักพัฒนาหลักสูตรต้องศึกษาข้อมูลพื้นฐานทางจิตวิทยา ซึ่งให้ข้อมูลเกี่ยวกับผู้เรียนว่าผู้เรียนเป็นใคร มีความต้องการและความสนใจอะไร มีพฤติกรรมอย่างไร จิตวิทยาการเรียนรู้จะถูกนำมาใช้เพื่อให้ได้ความรู้ในเรื่องธรรมชาติของการเรียนรู้และปัจจัยทางจิตวิทยาที่ส่งเสริมการเรียนรู้ ซึ่งสามารถนำไปใช้ในการจัดการเรียนรู้ให้กับผู้เรียนได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยแบ่งทฤษฎีการเรียนรู้ได้เป็น 4 กลุ่มใหญ่ๆได้แก่
            1. ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มพฤติกรรมนิยม (Behaviorism)
            2. ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มปัญญานิยม (Cognitivism)
            3. ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มมนุษย์นิยม (Humanism)
            4. ทฤษฎีการเรียนรู้กลุ่มสรรค์สร้างนิยม (Constructivism)
        นอกจากข้อมูลที่เกี่ยวกับจิตวิทยาการเรียนรู้แล้ว ในการพัฒนาหลักสูตรจำเป็นต้องมีข้อมูลที่เกี่ยวกับพื้นฐานการพัฒนาหลักสูตรด้านผู้เรียนซึ่งมีประเด็นสำคัญที่เกี่ยวข้องดังนี้
โดนัล คลาก (Donald Clark) กล่าวว่าขั้นตอนการวิเคราะห์ข้อมูลประชากรกลุ่มเป้าหมายมีความจำเป็นและใช้ประโยชน์ได้มาก เมื่อต้องตัดสินใจเกี่ยวกับการเสนอโปรแกรมการเรียนการสอนซึ่งประกอบด้วยข้อมูลต่างๆดังต่อไปนี้
- จำนวนผู้เรียน
- ทำเล/ที่ตั้งของผู้เรียน
- การศึกษาและประสบการณ์ของผู้เรียน รวมถึงประสบการณ์ในปัจจุบัน
- ภูมิหลังของผู้เรียน
- ระดับความสามารถในการปฏิบัติงานที่ต้องการกับระดับทักษะในปัจจุบัน
- ความแตกต่างทางภาษาและวัฒนธรรมของผู้เรียน
- สิ่งเร้าของผู้เรียน
- แรงจูงใจของผู้เรียน
- ความสามารถทางสติปัญญาของผู้เรียน
- ความสนใจพิเศษหรืออคติของผู้เรียน
ข้อมูลพื้นฐานการพัฒนาหลักสูตรด้านผู้เรียน เป็นข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับคุณลักษณะของประชากรกลุ่มเป้าหมายในการจัดการศึกษา โดยเริ่มจากการวิเคราะห์ภาพรวมของผู้เรียนว่าผู้เรียนอยู่ในระบบการศึกษาแบบใด เพื่อมุ่งค้นหาผู้สอนได้อย่างถูกต้องแน่นอน ซึ่งผลการวิเคราะห์ผู้เรียนจะช่วยปรับปรุงผู้สอนให้สามารถจัดการเรียนการสอนที่ตอบสนองความจำเป็นของผู้เรียน
คอคซิม ( Cogsim) เสนอแนวคิดในการวิเคราะห์ผู้เรียน โดยกำหนดคำถามเกี่ยวกับผู้เรียนในประเด็นต่าง ๆ ดังนี้
- ทักษะ(skill) และเจตคติ(attitudes)
- ประสบการณ์(experiences)
- มโนทัศน์ที่คลาดเคลื่อน(misconceptions)
- สถานภาพของผู้เรียน (demographics)
- เป้าหมาย(goal)
- การนำไปใช้(uses)   
- แบบการเรียนรู้ที่ต้องการ(preferred learning styles)
- แรงจูงใจ(motivations)
- ความสามารถทางภาษา(language abilities)
- ศัพท์เฉพาะ(technical vocabularies
กรมวิชาการ และคณะอนุกรรมการปฏิรูปการเรียนรู้ คณะกรรมการปฏิรูปการศึกษากระทรวงศึกษาธิการ กล่าวสรุปว่า วิธีวิเคราะห์ผู้เรียนที่จะช่วยให้ผู้สอนได้รู้จักผู้เรียนเป็นรายบุคคลหรือรายกลุ่ม มีขั้นตอนดังนี้
1. กำหนดจุดมุ่งหมายที่จะใช้ข้อมูลเกี่ยวกับตัวผู้เรียนแล้วนำไปจัดกลุ่มผู้เรียนในลักษณะกลุ่มเหมือน หรือกลุ่มคละ หรือกลุ่มที่มีจุดมุ่งหมายเฉพาะในเรื่องทักษะ
2. การเก็บรวบรวมข้อมูล ซึ่งมีหลายวิธีเช่น การสังเกต การสนทนา การสัมภาษณ์ การทำแบบทดสอบก่อนเรียน ระเบียนสะสม แฟ้มผลงาน บันทึกสุขภาพ เป็นต้น
3. วิเคราะห์ผู้เรียนรายบุคคล โดยนำเสนอให้เห็นองค์รวมของผู้เรียนใน 3 ด้านคือ ความสนใจ สติปัญญา วุฒิภาวะ และวิธีการเรียนรู้



ปัญหาในการประเมินหลักสูตร


ปัญหาในการประเมินหลักสูตร
การประเมินหลักสูตรมีความสำคัญอย่างมากในกระบวนการจัดการศึกษา  เป็นเครื่องมือที่จำเป็นสำหรับการควบคุมคุณภาพ  การประกันคุณภาพของการศึกษาหลาย ๆ ระดับ  ตั้งแต่ระดับห้องเรียน  ระดับโรงเรียน  ระดับเขตจนถึงระดับชาติ  ผู้ที่มีบทบาทในการประเมินทั้งในระดับผู้จัดทำนโยบายการศึกษา       ผู้กำกับดูแล  จนถึงระดับผู้ปฏิบัติ  จึงควรทำความเข้าใจกับประเด็นต่าง ๆ ที่เป็นองค์ประกอบสำคัญของ  การประเมินหลักสูตรให้ชัดเจน  เพื่อจะได้กำหนดวางแผนการประเมินหลักสูตรที่สอดคล้องกับเป้าหมายของการประเมิน และสามารถนำผลการประเมินหลักสูตรไปใช้ได้จริง  แต่ในการประเมินหลักสูตรนั้นก็พบปัญหาต่างๆ  ที่ทำให้ผลการประเมินนั้นคลาดเคลื่อนและบิดเบือนจากความเป็นจริงทำให้การตัดสินคุณค่าของการประเมินนั้นผอดพลาด ซึ่งมักพบปัญหาในการประเมินดังนี้
1. ปัญหาด้านการวางแผนการประเมินหลักสูตร การประเมินหลักสูตรมักไม่มีการวางแผนล่วงหน้า ทำให้ขาดความรอบคอบในการประเมินผล และไม่ครอบคลุมสิ่งที่ต้องการประเมินมักไม่มีกรอบการประเมิน ถึงเวลาต้องการข้อมูลก็ทำการประเมินเลยจึงได้ข้อมูลที่ผิวเผินและบิดเบือน
2. ปัญหาด้านเวลา การกำหนดเวลาไม่เหมาะสม การประเมินหลักสูตรไม่เสร็จ การวางแผนการประเมินได้อ้างอิงเวลาตามปฏิทินของส่วนกลาง ซึ่งการปฏิบัติจริงผู้เรียนได้ปิดภาคเรียนไปแล้วทำให้ไม่สามารถเก็บข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่างหรือประชากรได้
3. ปัญหาด้านความเชี่ยวชาญของคณะกรรมการการประเมิน คณะกรรมการการประเมินหลักสูตรไม่มีความรู้ความเข้าใจในเรื่องหลักสูตรที่จะประเมิน และไม่มีความเชี่ยวชาญในการประเมินผลทำให้ผลการประเมินที่ได้ไม่น่าเชื่อถือ ขาดความรอบคอบ ซึ่งมีผลทำให้การแก้ไขปรับปรุงของหลักสูตรไม่ตรงประเด็น
4. ปัญหาด้านความเที่ยงตรงของข้อมูล ข้อมูลที่ใช้ในการประเมินไม่เที่ยงตรงเนื่องจากผู้ประเมินมีความกลัวเกี่ยวกับผลการประเมินจึงทำให้ไม่ได้เสนอข้อมูลตามสภาพความเป็นจริง หรือผู้ถูกประเมินกลัวว่าผลการประเมินออกมาไม่ดี จึงให้ข้อมูลไม่ตรงกับสภาพความเป็นจริง
5. ปัญหาด้านวิธีการประเมิน การประเมินหลักสูตรส่วนมากมาจากการประเมินในเชิงปริมาณ ทำให้ได้ข้อค้นพบที่ผิวเผิน จึงควรมีการประเมินผลที่ใช้วิธีการประเมินในเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพควบคู่กันเพื่อผลที่ได้จะสมบูรณ์และเป็นภาพที่ชัดเจนยิ่งขึ้น
6. ปัญหาด้านวิธีการประเมินหลักสูตรทั้งระบบ การประเมินหลักสูตรทั้งระบบมีการดำเนินน้อยมาก ส่วนมากมักจะประเมินเฉพาะด้าน เช่น ด้านผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เป็นหลัก ทำให้ไม่ทราบสาเหตุที่แน่ชัด
7. ปัญหาด้านการประเมินหลักสูตรอย่างต่อเนื่อง คณะกรรมการประเมินหลักสูตรหรือผู้ที่เกี่ยวข้องมักไม่ประเมินหลักสูตรอย่างต่อเนื่อง ทำเพียงระยะใดระยะหนึ่งเท่านั้นไม่มีการประเมินต่อเนื่องเพื่อให้ได้ทราบคุณภาพของหลักสูตรที่จัดมีข้อปรุงเรื่องใดในระยะใด ส่วนใหญ่มักเป็นการประเมินเมื่อสิ้นสุดการใช้หลักสูตรเพียงครั้งเดียวเท่านั้นและไม่ทำการประเมินอีกเลยจนกว่าจะมีการเปลี่ยนหลักสูตร
8. ปัญหาด้านเกณฑ์การประเมิน เกณฑ์การประเมินหลักสูตรไม่ชัดเจน ทำให้ผลการประเมินไม่เป็นที่ยอมรับและไม่ได้นำผลไปใช้ในการปรับปรุงหลักสูตร
9.  ปัญหาไม่แจ้งเกณฑ์การประเมินล่วงหน้า การประเมินหลังสูตรจะต้องแจ้งผู้เกี่ยวข้องให้ทราบล่วงหน้าในบางเรื่องที่ทำการประเมินมักมีผลต่อการสร้างขวัญกำลังใจให้บุคลากรหรือมีผลต่อการพิจารณาความชอบ จึงต้องมีการแจ้งเกณฑ์ล่วงหน้า เพื่อให้เตรียมตัวรับการประเมินได้อย่างตรงจุด
10.  ปัญหาด้านเครื่องมือ เครื่องมือที่นำมาใช้มักเป็นเครื่องมือที่ไม่ได้ตรวจสอบคุณภาพ หรือบางครั้งสร้างเครื่องมือแบบผ่อนไปที ทำข้นมาให้เพียงนำมาประเมินให้เสร็จๆไป ซึ่งเมื่อนำข้อมูลจากการประเมินมาใช้มักจะพัฒนาปรับปรุงได้ไม่ตรงจุด
จากปัญหาที่ได้กล่าวมานั้นผู้ประเมินที่จะทำการประเมินหลักสูตรใดๆ เพื่อให้ได้ผลที่สะท้อนความเป็นจริงมากที่สุดผู้ประเมินต้องทำการควบคุมขั้นตอนการประเมินและมีการออกแบบการประเมินให้ชัดเจน คำนึงถึงปัญหาที่จะเกิดขึ้นด้วย ป้องกันและแก้ไขปัญหาอย่างเป็นระบบเพื่อให้ได้ข้อมูลสาระสนเทศที่ตรงประเด็นให้มากที่สุดและจะต้องทำการประเมินให้ครอบคลุมอย่างต่อเนื่อง เพื่อให้ได้มีการพัฒนาหลักสูตรให้ได้อย่างมีประสิทธิภาพต่อไป

แนวคิดในการพัฒนาหลักสูตรทางด้านปรัชญาทางการศึกษา


แนวคิดในการพัฒนาหลักสูตร
นักการศึกษาหลายท่าน ได้อธิบายความหมายของการพัฒนาหลักสูตร ไว้คล้ายคลึงกันซึ่งสรุปได้ว่า การพัฒนาหลักสูตรมีความหมายใน 2 ลักษณะ คือ ลักษณะที่ 1 เป็นการทำหลักสูตร ที่มีอยู่แล้วให้ดีขึ้น และลักษณะที่ 2 เป็นการจัดทำหลักสูตรขึ้นมาใหม่ โดยไม่มีหลักสูตรเดิมอยู่ก่อน (Sowell. 1996 : 16)
จากความหมายดังกล่าว พบว่า การพัฒนาหลักสูตรนั้น มีความหมายที่ครอบคลุมในหลายมิติตั้งแต่ การวางแผนหลักสูตร จัดทำหลักสูตรหรือยกร่างหลักสูตร (Curriculum planning) การนำหลักสูตรไปใช้หรือการนำหลักสูตรไปสู่การปฏิบัติ (Curriculum implementation) และการประเมินผลหลักสูตร (Curriculum evaluation) การพัฒนาหลักสูตรให้ดีและมีคุณภาพนั้น ขึ้นอยู่กับประสิทธิภาพในแต่ละมิติว่ามีประสิทธิภาพมากน้อยเพียงใด
ปรัชญาทางการศึกษา
ปรัชญา คือ แนวความเชื่อของมนุษย์ที่มีต่อสรรพสิ่งต่างๆในโลกของเรานี้ว่า ความจริงที่แท้จริงของสิ่งต่างๆนั้น คืออะไร และต่อไปในอนาคตจะเป็นอย่างไร แนวความเชื่อดังกล่าวมีหลากหลายความคิดแต่ที่เป็นที่ยอมรับตามหลักสากลทั่วไปนั้น มี 5 สาขา คือ
1. ปรัชญาสารัตถนิยม ปรัชญานี้มีความเชื่อว่าในแต่ละวัฒนธรรม มีความรู้ทักษะความเชื่อ เจตคติ อุดมการณ์ ที่เป็นแกนกลางหรือเป็นหลัก ทุกคนในวัฒนธรรมนั้นจะต้องรู้สิ่งเหล่านี้ และระบบการศึกษาจะมุ่งถ่ายทอดสิ่งเหล่านี้แก่เยาวชน
จากความเชื่อดังกล่าว ระบบการศึกษา ควรเน้นหนักในการศึกษาความรู้และวัฒนธรรม เมื่อเป็นเช่นนี้ปรัชญาสารัตถนิยมจึงเน้นความไม่เปลี่ยนแปลงเพราะถือว่า ความรู้ ความจริง และวัฒนธรรมของสังคมนั้น ได้รับการเลือกสรรแล้วอย่างเหมาะสม ซึ่งอาจกล่าวได้ว่า ลัทธินี้มีความเชื่อในแนวทางที่จะนำไปสู่การอนุรักษ์และถ่ายทอดวัฒนธรรม
2. ปรัชญานิรันตรนิยม ปรัชญานิรันตรนิยมนี้เริ่มโดย อริสโตเติ้ลและบาทหลวงโทมัสอาคีนัสเป็นผู้นำมาดัดแปลง ทั้งสองท่านได้ปูพื้นฐานของปรัชญานี้ไว้อย่างมั่นคง ความคิดและหลักการที่ท่านได้กำหนดไว้ยังคงดำรงอยู่เรื่อยมาไม่มีอะไรเปลี่ยนแปลง ตั้งแต่สมัยยุคกลาง (Middle age) คำว่า Perennial ก็แปลว่า “ซึ่งไม่เปลี่ยนแปลงตามกาลเวลา”
ปรัชญานี้มีความเชื่อว่า ธรรมชาติ ของมนุษย์นั้นเหมือนกันทุกแห่ง สาระสำคัญในธรรมชาติของมนุษย์คือ ความสามารถในการใช้ความคิด ใช้เหตุผล การจัดการศึกษาจึงเน้นการพัฒนาทางด้านสติปัญญาและการใช้เหตุผล เนื้อหาสาระของสิ่งที่เรียน จึงเกี่ยวข้องกับความคิดและเหตุผล
3. ปรัชญาพิพัฒนาการ ปรัชญาการศึกษานี้ ก่อตั้งในศตวรรษที่ 20 (1920) ในสหรัฐอเมริกา ปรัชญานี้มีความเชื่อว่า สาระสำคัญและความเป็นจริงของสิ่งทั้งหลายนั้น มิได้คงที่หรือหยุดนิ่ง หากจะเปลี่ยนสภาพไปตามเวลาและสิ่งแวดล้อม และในส่วนที่เกี่ยวกับการศึกษานั้นลัทธินี้เชื่อว่า การศึกษาในฐานะที่เป็นส่วนหนึ่งของสังคมก็ควรจะเปลี่ยนสภาพไปด้วยเมื่อถึงคราวจำเป็น ฉะนั้นวิธีการทางการศึกษาจึงต้องพยายามปรับปรุงให้สอดคล้องกับกาลเวลาและสภาพแวดล้อมอยู่เสมอ การศึกษามิใช่จะสอนให้คนยึดมั่นในความจริง ความรู้ และค่านิยมที่คงที่หรือถูกกำหนดไว้ตายตัว
4. ปรัชญาปฏิรูปนิยม นักการศึกษาที่ได้รับการยกย่องว่าเป็นบิดาของ ปรัชญาปฏิรูปนิยม คือ เทียวเดอร์ เบรมเมล (Theodore Brarneld) ชาวสหรัฐอเมริกา เขาได้รับเสนอแนวคิดรายละเอียดในการจัดการศึกษาตามแนวนี้ ในปี ค.ศ. 1950
ปรัชญานี้พัฒนาจากปรัชญาปฏิบัตินิยม (Pragmatism) ที่เน้นหนักการแก้ไขปรับปรุงสภาพสังคม โดยอาศัยการศึกษาผนวกกับปรัชญาพิพัฒนาการที่เน้นพัฒนาผู้เรียนไปตามต้องการความสนใจของผู้เรียนเป็นหลัก จากสองปรัชญาดังกล่าวทำให้เกิดปรัชญาปฏิรูปนิยม ที่เชื่อว่า การศึกษาควรเป็นเครื่องมือของมนุษย์ในการปฏิรูปสังคม
5. ปรัชญาอัตถิภาวนิยม ปรัชญานี้มีความเชื่อว่า มนุษย์ต้องมีเสรีภาพที่จะเลือกในแนวทางที่ตนปรารถนา แต่ก็มีกติกาการเลือกอยู่ว่าต้องเลือกในสิ่งที่ดีสำหรับตนเอง และดีสำหรับคนอื่นด้วยและเมื่อเลือกแล้วจะต้องมีความรับผิดชอบต่อผลที่ตามมา

หัวใจของการนำหลักสูตรสู่การปฏิบัติ


หัวใจของการนำหลักสูตรสู่การปฏิบัติ
กรอบทิศทางในการพัฒนาหลักสูตรสถานศึกษาหรือกล่าวโดยความเข้าใจทั่วไปคือ กรอบทิศทางในการจัดหลักสูตรของโรงเรียน ซึ่งหมายถึง หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551 ที่กระทรวงศึกษาธิการได้ประกาศใช้ทุกโรงเรียนทั่วประเทศในปีการศึกษา 2553 หลักสูตรนี้ เป็นหลักสูตรที่ใช้แนวคิดหลักสูตรอิงมาตรฐาน เป็นหลักสูตรที่กำหนดมาตรฐานการเรียนรู้เป็นเป้าหมายในการพัฒนาคุณภาพผู้เรียน ดังนั้นการดำเนินการทุกขั้นตอนของการนำหลักสูตรไปใช้จะต้องยึดหลักการบริหารจัดการที่อิงมาตรฐาน การวัดและประเมินผลต้องสะท้อนมาตรฐาน การจัดการเรียนรู้โดยมาตรฐานเป็นเป้าหมาย
การจัดการเรียนรู้เป็นกระบวนการที่สำคัญในการนำหลักสูตรสู่การปฏิบัติเพื่อการพัฒนาให้ผู้เรียนมีความรู้ ความสามารถตามมาตรฐานการเรียนรู้และตัวชี้วัด เมื่อผู้เรียนได้รับการพัฒนาและมีคุณภาพตามตัวชีวัดทั้งหมด ในทุกกลุ่มสาระการเรียนรู้แล้ว ผู้เรียนย่อมเกิดสมรรถนะสำคัญตามหลักสูตรที่กำหนด 5 ประการ คือ
1. ความสามารถในการสื่อสาร
2. ความสามารถในการคิด
3. ความสามารถในการแก้ปัญหา
4. ความสามารถในการใช้ทักษะชีวิต
5. ความสามารถในการใช้เทคโนโลยี
ความสามารถหรือสมรรถนะสำคัญของผู้เรียนทั้ง 5 ประการ ได้ถูกกำหนดเป็นลักษณะของสิ่งที่ผู้เรียนพึงรู้และปฏิบัติได้ในแต่ละตัวชี้วัดในกลุ่มสาระต่าง ๆ ของหลักสูตรแกนกลางฯ แล้ว
การออกแบบโครงสร้างรายวิชาและหน่วยการเรียนรู้
การออกแบบโครงสร้างรายวิชาและหน่วยการเรียนรู้ ตามแบบฟอร์ม ควรวิเคราะห์มาตรฐานการเรียนรู้ และตัวชี้วัดทุกตัวในรายวิชาให้ชัดเจน ดังนี้
1. คำสำคัญในตัวชี้วัด ตัวชี้วัดจะระบุสิ่งที่นักเรียนควรรู้ และควรปฏิบัติ ซึ่งส่วนใหญ่จะบ่งบอกเกี่ยวกับด้านความรู้ และทักษะ/กระบวนการ สำหรับคุณลักษณะ/เจตคติบางตัวไม่ได้ระบุไว้ จึงควรพิจารณาว่า มีตัวบ่งชี้คุณลักษณะอันพึงประสงค์ ข้อใดหรือไม่ที่สอดคล้องกับการนำมาพัฒนา หากไม่มีข้อใดที่เหมาะสมไม่จำเป็นต้องใส่

2. หลักฐานการเรียนรู้ จากคำสำคัญมาพิจารณาว่าร่องรอยหลักฐานอะไรที่จะบอกได้ว่ามีคุณภาพตามที่ตัวชี้วัดกำหนด ซึ่งอาจจะเป็นชื้นงานหรือภาระงาน เช่น คำสำคัญ คือ การออกเสียงหลักฐานการเรียนรู้อาจจะเป็นภาระงานให้อ่านออกเสียงจากเรียงที่สนใจ
3. แนวทางการประเมินหรือกิจกรรมการประเมิน  กำหนดให้ชัดลงไปว่าจะจัดกิจกรรมอย่างไร เพื่อผู้เรียนได้ทำภาระงานหรือชิ้นงานนั้น เช่น ภาระงานให้อ่านออกเสียงจากเรื่องที่นักเรียนสนใจ แนวทางการประเมินอาจเป็นนักเรียนออกมาอ่านออกเสียงหน้าชั้นเรียน หรือจับกลุ่มสลับกันอ่านออกเสียง
4. วิธีการประเมิน ซึ่งรวมทั้งวิธีการและเครื่องมือ จำเป็นต้องสอดคล้องกับหลักฐานการเรียนรู้และแนวทางการประเมินหรือกิจกรรมการประเมิน จากตัวอย่างข้างต้นวิธีการประเมินควรเป็นการสังเกตการออกเสียงและเครื่องมือประเมินควรเป็นแบบสังเกต
ในหน่วยการเรียนรู้แบบอิงมาตรฐานจะประกอบไปด้วยกิจกรรม 3 ประเภท ได้แก่
1. กิจกรรมนำเข้าสู้การเรียน (Introductory activities) เป็นกิจกรรมเริ่มต้นช่วยให้ผู้เรียนเกิดความสนใจอยากร่วมในกิจกรรมการเรียนการสอนที่จะดำเนินขั้นต่อไปในหน่วยการเรียนรู้นั้น
2. กิจกรรมพัฒนาผู้เรียน (Enabling activities) เป็นกิจกรรมช่วยเสริมสร้างให้ผู้เรียน เรียนรู้ด้านความรู้และทักษะ เป็นกิจกรรมในขั้นตอนสุดท้ายที่ให้ผู้เรียนทำชิ้นงานหรือภาระงาน
 ครูมีบทบาทสำคัญ
ครูผู้สอนเป็นบุคคลสำคัญที่สุดที่ส่งผลให้จัดการเรียนรู้ตามหลักสูตร บรรลุตามวัตถุประสงค์ เพื่อให้การจัดการเรียนรู้เป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพและประสิทธิผล ครูผู้สอนควรได้ดำเนินการพัฒนาคุณภาพการศึกษาโดยยึดหลักการสำคัญ ดังนี้
1. ครูต้องศึกษา ทำความเข้าใจเอกสารหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551
2. ครูต้องจัดทำหน่วยการเรียนรู้ โดยเน้นความสำเร็จตามมาตรฐานการเรียนรู้ และตังชี้วัดของหลักสูตร
3. ครูควรมีข้อมูลมาใช้ในการออกแบบการเรียนรู้ที่ตอบสนองความต้องการของผู้เรียน
4. ครูต้องจัดบรรยากาศและสภาพแวดล้อมให้เอื้อต่อการเรียนรู้
5. ครูต้องจัดเตรียมและใช้สื่อการเรียนรู้ที่หลากหลาย เหมาะสมกับการเรียนรู้ของผู้เรียน
6. ครูต้องจัดให้มีการวัดประเมินผลด้วยวิธีที่หลากหลาย โดยเน้นการประเมินผลการเรียนรู้ตามสภาพจริงเป็นสำคัญ
7. ครูต้องนำผลการประเมินผู้เรียนมาใช้ซ่อมเสริม เพื่อพัฒนาผู้เรียน
8. ครูต้องใช้กระบวนการวิจัยในชั้นเรียนเพื่อพัฒนา
อย่างไรก็ตาม การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนของครูผู้สอนจะบรรลุผลได้ดี เพียงใดขึ้นอยู่กับปัจจัยอื่น ๆ อีกหลายประการ เช่น ความรัก และศรัทธาในวิชาชีพครู การแสวงหาความรู้ การใช้หลักจิตวิทยา การสร้างบรรยากาศการเรียนรู้ให้เป็นไปด้วยกัลยาณมิตร ทั้งหมดคือความมีจิตวิญญาณของความเป็นครู



การให้เหตุผลแบบนิรนัย


การให้เหตุผลแบบนิรนัย
การให้เหตุผลแบบนิรนัยเป็นวิธีการให้เหตุผลโดยสรุปผลจากข้อความซึ่งเป็นความจริงทั่วไปมาเป็นข้ออ้างเพื่อสนับสนุนให้เกิดข้อสรุปที่เป็นความรู้ใหม่ที่เป็นข้อสรุปส่วนย่อยข้อสรุปที่ได้จากการให้เหตุผล แบบนิรนัยนั้นจะเป็นข้อสรุปที่อยู่ในขอบเขตของเหตุเท่านั้นจะเป็นข้อสรุปที่กว้างหรือเกินกว่าเหตุไม่ได้การให้เหตุผลแบบนิรนัยประกอบด้วยข้อความ 2 กลุ่มโดยข้อความกลุ่มแรกเป็นข้อความที่เป็นเหตุ เหตุอาจมีหลาย ๆ เหตุ หลาย ๆ ข้อความ และข้อความกลุ่มที่สองจะเป็นข้อสรุป ข้อความในกลุ่มแรกและกลุ่มที่สองจะต้องมีความสัมพันธ์กัน
ข้อจำกัดของการให้เหตุผลแบบนิรนัย
1. การให้เหตุผลแบบนิรนัยเป็นการให้เหตุผลที่มีขนาดใหญ่ซึ่งกำหนด เป็นการวางนัยทั่วไปและมีเหตุรองเป็น เหตุการณ์เฉพาะเพื่อนำไปสู่ข้อสรุป ดังนั้นเหตุจะเป็นข้อความหรือสมมุติฐานฐานใด ๆ ที่อาจเป็นจริงหรือไม่จริงในชีวิตประจำวันก็ได้ แต่ถ้าข้อความนั้นไม่จริงก็จะทำให้เกิดข้อเสียหายแก่ข้อสรุป เนื่องจากเหตุผลแบบนิรนัยจะสรุปผลในขอบเขตของเหตุที่กำหนดไว้เท่านั้น
2. การให้เหตุผลแบบนิรนัยไม่สามารถสรุปผลตามที่คาดหวังไว้ได้ต้องสรุปให้เป็นไปตามเหตุการณ์ต่าง ๆ ที่กำหนดไว้เท่านั้น ดังเช่น
เหตุ  1. นกทุกชนิดบินได้
2. เพนกวิน เป็นนกชนิดหนึ่ง
ผลสรุป นกเพนกวินบินได้   
3. เมื่อเราใช้วิธีการให้เหตุผลแบบนิรนัยเพียงอย่างเดียวจะทำให้วิทยาการต่าง ๆก้าวหน้าได้อย่างช้ามากหรือไม่ก้าวหน้าเลยเพราะว่าความรู้ทั่วไปที่จะมาเป็นการวางนัยทั่วไปจะใช้เวลาที่ยาวนานมากเพราะเป็นความรู้ที่ถูกต้องจากผู้รู้ในสมัยก่อนๆ ซึ่งมีอยู่ไม่มากนักการใช้ความรู้ที่มีอยู่แบบเดิมมาใช้โดยไม่ก่อให้เกิดความรู้ใหม่เพิ่มเติมนั้นจะเป็นผลให้ไม่เกิดความก้าวหน้าทางวิทยาการหรือก้าวหน้าได้อย่างช้ามาก
ตัวอย่างการให้เหตุผลแบบนิรนัย 
ตัวอย่างที่ 1  เหตุ  1. สัตว์ทุกชนิดต้องตาย
2. มนุษย์เป็นสัตว์
3. ดำเป็นมนุษย์
ผลสรุป ดำต้องตาย
ตัวอย่างที่ 2  เหตุ  1. จำนวนที่หารด้วย 2 ไม่ลงตัว เรียกว่า จำนวนคี่
2. X เป็นจำนวนที่หารด้วย 2 ลงตัว
ผลสรุป x ไม่เป็นจำนวนคี่
ตัวอย่างที่ 3  เหตุ  1. เด็กที่ขาดสารไอโอดีน ทุกคนเป็นโรคคอพอก
2. เด็กที่อยู่ในท้องถิ่นที่ห่างไกลจากทะเลทุกคนขาดสารไอโอดีน
3. หมู่บ้าน ก อยู่ห่างไกลจากทะเล
4. เด็กชายต้น อยู่ในหมู่บ้าน ก
ผลสรุป เด็กชายต้นเป็นโรคคอพอก
ตัวอย่างที่ 4  เหตุ 1. รูปสามเหลี่ยมหน้าจั่วเป็นรูปสามเหลี่ยมที่มีมุมที่ฐานมีขนาดเท่ากัน 2 มุม
2. รูปสามเหลี่ยมมุมฉากเป็นรูปสามเหลี่ยมที่มีขนาดเท่ากัน 2 มุม
ผลสรุป รูปสามเหลี่ยมมุมฉากเป็นรูปสามเหลี่ยมหน้าจั่ว

แบบจำลองของทาบา


แบบจำลองของทาบา
ในหนังสือจำนวนหลายเล่มที่ทาบา (Taba) ได้เขียนเกี่ยวกับหลักสูตรเล่มที่เป็นที่รู้จักมากที่สุดและมีอิทธิพลต่อการพัฒนาหลักสูตรคือ (Curriculum Development: Theory and Practice) ในหนังสือ เล่มนี้ทาบาได้กำหนดหัวเรื่องเกี่ยวกับกระบวนการของการพัฒนาหลักสูตรโดยทาบาได้ขยายแบบจำลองพื้นฐานแบบไทเลอร์ จนกลายเป็นตัวแทนของสิ่งที่ใช้พัฒนาหลักสูตรในโรงเรียนมากขึ้น
แต่แบบจำลองนี้ยังคงเป็นเส้นตรงอยู่  ทาบาอ้างเหตุผลสำหรับสารสนเทศที่ให้ในแต่ละขั้นตอนของกระบวนการหลักสูตร โดยเฉพาะอย่างยิ่งทาบาได้แนะนำพิจารณาสองประการคือพิจารณาเนื้อหา การจัดหลักสูตรอย่างมีเหตุผล และพิจารณาผู้เรียนแต่ละคน (การจัดหลักสูตรอย่างมีจิตวิทยา) เพื่อที่จะเน้นในหลักสูตรเหล่านั้น ทาบาอ้างว่าหลักสูตรทั้งหมดประกอบด้วยองค์ประกอบพื้นฐานหลักสูตรโดยปกติจะประกอบด้วยการเลือกและการจัดเนื้อหาบางอย่างซึ่งแสดงในหรือรูปแบบที่แท้จริงของการเรียนการสอนและสุดท้ายยังรวมเอาโปรแกรมการประเมินผลที่ได้รับ
ทาบาแนะนำวิธีการจากระดับล่าง (grass-roots approach) เป็นที่รู้จักกันดี นำไปสู่การพัฒนาหลักสูตร โดยเชื่อว่าครูควรเป็นผู้ออกแบบหลักสูตรมากกว่าที่จะเอาหลักสูตรจากผู้มีอำนาจหน้าที่ในระดับสูงกว่า ยิ่งไปกว่านั้น ทาบารู้สึกว่า ครูควรจะเริ่มต้นกระบวนการโดยการสร้างสรรค์หน่วยการสอน-การเรียนรู้เฉพาะสำหรับนักเรียนของตนเองในโรงเรียนก่อนมากกว่าที่จะริเริ่มสร้างสรรค์ออกแบบหลักสูตรทั่วไป ดังนั้นทาบาจึงสนับสนุนวิธีการเชิงอุปนัย (inductive approach) ในการพัฒนาหลักสูตรโดยเริ่มจากสิ่งที่เฉพาะเจาะจงแล้วสร้างให้ขยายไปสู่การออกแบบในลักษณะรวมซึ่งเป็นวิธีการที่ตรงกันข้ามกับวิธีการเชิงนิรนัย (deductive approach) อย่างที่เคยปฏิบัติมาแต่ก่อน(traditional) ซึ่งเริ่มด้วยการออกแบบลักษณะรวมทั่วๆ ไปแล้วนำไปสู่รายละเอียดที่เฉพาะเจาะจง
ทาบาได้สนับสนุนวิธีการใช้เหตุผลและขั้นตอนในการพัฒนาหลักสูตรค่อนข้างจะมากกว่าวิธีการที่จะใช้กฎหัวแม่มือ (rule of thumb procedure) ต่อจากนั้นก็จะใช้เหตุผลและวิธีการทางวิทยาศาสตร์ ทาบาประกาศว่าการตัดสินใจบนพื้นฐานขององค์ประกอบควรจะเป็นไปตามเกณฑ์ที่เหมาะสม เกณฑ์เหล่านี้อาจจะมาจากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย จากขนบธรรมเนียมประเพณี จากความกดดันทางสังคม จากนิสัยใจคอ ความแตกต่างของการตัดสินใจเกี่ยวกับหลักสูตรซึ่งใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และการพัฒนาการออกแบบอย่างมีเหตุผล กับแบบที่ไม่ได้ใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์และเหตุผลคือ เกณฑ์ที่มีรูปแบบสำหรับการตัดสินใจมาจากการศึกษาตัวแปรที่ประกอบไปด้วยเหตุผลพื้นฐานสำหรับหลักสูตรอย่างน้อยที่สุดในสังคมของเรา ตัวแปรเหล่านี้ก็คือผู้เรียน กระบวนการเรียนรู้ ความต้องการทางวัฒนธรรมและเนื้อหาของสาขาวิชา ดังนั้น ทาบาจึงยืนยันว่า การพัฒนาหลักสูตรอย่างวิทยาศาสตร์จำเป็นต้องใช้การวิเคราะห์สังคมและวัฒนธรรม จำเป็นต้องศึกษาผู้เรียนและกระบวนการเรียนรู้ และวิเคราะห์ธรรมชาติของการเรียนรู้เพื่อที่จะตัดสินใจเกี่ยวกับความมุ่งหมายของโรงเรียน และธรรมชาติของหลักสูตร
ในที่สุด ทาบา อ้างว่า ถ้าการพัฒนาหลักสูตรเป็นภาระงานที่ต้องใช้เหตุผลและต้องเรียงลำดับแล้ว จำเป็นจะต้องมีการตรวจสอบอย่างใกล้ชิดเกี่ยวกับลำดับขั้นในการตัดสินใจเกี่ยวกับการพัฒนาหลักสูตรและวิธีการนำไปใช้ หนังสือของทาบาอยู่บนสมมติฐานว่า มีการเรียงลำดับการพัฒนาและจะนำไปสู่ผลการวางแผนอย่างใช้ความคิดมากขึ้น และจะเป็นหลักสูตรที่หลับตามองเห็นภาพหรือความเป็นไปได้มากขึ้นด้วย
เพื่อหลีกเลี่ยงการแสดงแบบจำลองด้วยแผนภาพ (graphic exposition) ทาบาได้ให้รายการ      ห้าขั้นตอน สำหรับการเปลี่ยนแปลงหลักสูตรที่ประสบความสำเร็จ ดังนี้
1. การผลิตหน่วยการเรียนการสอนนำร่อง (producing pilot units) ซึ่งเป็นตัวแทนของระดับชั้นหรือสาขาวิชา ทาบาเห็นว่าขั้นตอนนี้เห็นเป็นเสมือนตัวเชื่อมระหว่างทฤษฎีและการปฏิบัติ ทาบาได้เสนอขั้นตอนอีกแปดขั้น สำหรับผู้พัฒนาหลักสูตรซึ่งผลิตหน่วยนำร่องดังนี้
1.1 การวินิจฉัยความต้องการจำเป็น (diagnosis of needs) นักพัฒนาหลักสูตรเริ่มต้นด้วยการพิจารณาความต้องการจำเป็นของนักเรียน สำหรับผู้วางแผนหลักสูตร ทาบาแนะนำผู้ปฏิบัติหลักสูตร (curriculum worker) ให้วินิจฉัย “ช่องว่าง (gap) จุดบกพร่อง (deficiencies) และความหลากหลายในภูมิหลักของนักเรียน”
1.2 การกำหนดจุดประสงค์ (formulation of objective) หลังจากที่ได้วินิจฉัยความต้องการจำเป็นของนักเรียนแล้ว ผู้วางแผนหลักสูตรจะกำหนดจุดประสงค์เฉพาะที่ต้องการจะบรรลุ ทาบา (Taba) ใช้คำว่า “เป้าประสงค์ (goals) และจุดประสงค์ (objective)” ในลักษณะที่แทนกันได้ (interchangeably)
1.3 การเลือกเนื้อหาวิชา (selection of content) เนื้อหาสาระหรือหัวข้อที่จะนำมาศึกษาได้มาโดยตรงจากจุดประสงค์ ทาบาชี้ให้เห็นว่าไม่เพียงแต่จะต้องพัฒนาจุดประสงค์ในการเลือกเนื้อหาเท่านั้น แต่จะต้องพิจารณา “ความเหมาะสม (validity) และความสำคัญ (significant)” ของเนื้อหาวิชาที่เลือกมาด้วย
1.4 การจัดเนื้อหารายวิชา (organization of content) การเลือกเนื้อต้องเป็นไปด้วยกันกับภาระงานการตัดสินใจว่าเนื้อหาวิชานี้อยู่ในระดับไหน (what level) ของผู้เรียนว่าอยู่ให้ระดับใด (what sequences) ของวิชา วุฒิภาวะของผู้เรียนความพร้อมที่จะเผชิญกับเนื้อหาสาระ และระดับผลสัมฤทธิ์ทางวิชาการของผู้เรียนเป็นองศ์ประกอบที่ต้องนำมาพิจารณาในการจัดวางเนื้อหาวิชาให้เหมาะสม
1.5 การเลือกประสบการการเรียนรู้ (selection of lenrning experiences) ผู้วางแผนหลักสูตรจะต้องเลือกวิธีการ (mwtodology) หรือกลยุทธ์ (stregies) ที่จะทำให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมเกี่ยวข้องกับเนื้อหา นักเรียนทำความเข้าใจเนื้อหาวิชาผ่านทางกิจกรรรมการเรียนรู้ที่ผู้วางแผนหลักสูตรและครู (planner - teacher) เป็นผู้เลือก
1.6 การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ (organizntion  of  learning  activities) ครูเป็นผู้ตัดสินวิธีการที่จัดและกำหนดกิจกรรม  การเรียนและการผสมผสานลำดับขั้นตอนที่จะต้องใช้ ในขั้นตอนนี้ครูจะปรับ ยุทธศาสตร์ให้มีความเหมาะสมเป็นพิเศษกับนักเรียนเฉพาะกลุ่มที่ครูรับผิดชอบ
1.7 การพิจารณาตกลงใจว่าจะประเมินอะไร  ทิศทางไหน  และด้วยวิธีการอย่างไร(determination of  what to  evaluate  of  what  ways and means of dong  it) ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตัดสินใจว่าได้บรรลุประสงค์หรือไม่ ครูเลือกเทคนิควิธีการหลายๆ อย่างที่เป็นวิธีการที่เหมาะสมในการประเมินผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนและเพื่อตัดสินใจว่าจุดประสงค์ของหลักสูตรบรรลุหรือไม่
ผู้พัฒนาหลักสูตรจะเริ่มต้นด้วยขั้นตอนอื่นๆ เช่น การเลือกเนื้อหาวิชาหรือการประเมินผลได้หรือไม่อาจจะมีทิศทางหรือความมุ่งหมายในการพัฒนาหลักสูตรแต่เพียงเล็กน้อยและสามารถที่จะพบกับความสับสนในผลลัพธ์ได้ อาจมีผู้โต้แย้งว่าผู้พัฒนาหลักสูตรมีการวางแผนความเห็นในองค์ประกอบอื่นๆ ของหลักสูตรที่มีความคิดเกี่ยวกับว่าต้องการที่จะประสบความสำเร็จอะไร แต่ไม่ได้กำหนดลงไปว่าคิดอะไร หรือไม่ได้บอกจุดประสงค์ออกมาอย่างเปิดเผย ดังนั้นความคิดนี้อาจมีความสัมพันธ์กับความต้องการของครูเป็นอย่างดี (ฉันต้องการสอนเนื้อหานี้เพราะว่าฉันชอบและมีความคุ้นเคยกับมันดี) มากกว่าที่จะเป็นความต้องการจำเป็นของผู้เรียน
จุดด้อยของแบบจำลองเชิงเหตุผล
หลายครั้งที่ปรากฏว่าแบบจำลองเชิงเหตุผลมีข้อตำหนิในเชิงของการพัฒนาหลักสูตร โดยที่บางคนอาจจะกล่าวว่า จุดด้อยเกิดจากความแตกต่างในความคิดและการใช้หลักสูตรตลอดจนภูมิหลังของประสบการณ์ หรือการที่ครูขาดความรู้ในเรื่องดังกล่าว หรืออีกในหนึ่ง ครูเหล่านั้นไม่ได้รับการฝึกฝนในแบบจำลองเชิงเหตุผลและเป็นผู้ที่ไม่ชอบคิด และไม่ชอบพัฒนาเหตุผลและระบบ จะรู้สึกว่าเป็นเรื่องยากที่จะพัฒนาหลักสูตรในลักษณะนี้ ซึ่งจะเห็นได้ภายหลังว่านักพัฒนาหลักสูตรลักษณะนี้จะมีความรู้สึกสบายใจกับแบบจำลอง แบบปฏิสัมพันธ์ (Interactive models) มากกว่า
จุดอ่อนที่สำคัญของแบบจำลองจุดประสงค์เกิดขึ้นจากธรรมชาติที่ไม่อาจคาดเดาได้ของการสอนและการเรียนรู้ แบบจำลองจะพรรณนาจุดประสงค์เฉพาะที่จะต้องประสบความสำเร็จ แต่บ่อยครั้งที่การเรียนรู้เกิดขึ้นไกลไปจากจุดประสงค์เหล่านั้น เนื่องจากองค์ประกอบที่ไม่สามารถเห็นล่วงหน้าได้ เช่น ในชั้นเรียนวิทยาศาสตร์จะมีการสอนตามจุดประสงค์ที่แน่นอนจากพื้นฐานของหลักสูตร อย่างไรก็ตามสารสนเทศใหม่ๆ (ทฤษฎีใหม่ๆ สารสนเทศที่ได้เพิ่มขึ้นจากการทดทอง วิธีการใหม่ๆ ที่ได้จากการวิจัย) ซึ่งตรงกับปัญหาและมีประโยชน์ต่อหลักสูตรวิทยาศาสตร์ สิ่งเหล่านี้ควรรวมเข้าไว้ด้วยหรือไม่ ถ้าไม่ไปด้วยกันกับจุดประสงค์ที่กำหนดไว้ผลกระทบอะไรที่จะต่อองค์ประกอบของหลักสูตรในส่วนอื่นๆ โดยเฉพาะอย่างยิ่งการประเมินผล ถ้ามีการรวมเนื้อหาดังกล่าวเข้าไว้ในหลักสูตรด้วย สิ่งที่รวมเข้าไปมีความเหมาะสมหรือไม่ สิ่งเหล่านี้เป็นคำถามที่มีเห็นผลต่อแบบจำลองเชิงเหตุผล
การสังเกตการณ์พัฒนาหลักสูตรในเชิงปฏิบัติปรากฏให้เห็นว่า ครูชอบมากกว่าที่จะไม่ใช้วิธีการเชิงเหตุผล ครูค่อนข้างจะชอบที่จะเริ่มต้นด้วยตนเองรู้เนื้อหาอะไร และเริ่มงานจากตรงนั้น ปรากฏการนี้อาจจะไม่ใช่จุดอ่อนของแบบจำลองนี้ถ้าจะมีการใช้วิธีการนี้ และเป็นที่แน่
1.8 การตรวจสอบเพื่อดูความสมดุลและลำดับขั้นตอน (checking for balance and sequence) ทาบาแนะนำผู้ปฏิบัติหลักสูตรให้มองความคงเส้นคงวาระหว่างส่วนที่หลากหลายต่างๆ ของหน่วยการเรียนการสอน เพื่อการเลื่อนไหลอย่างเหมาะสมของประสบการณ์ การเรียนรู้ที่เกิดขึ้นและเพื่อความสมดุลในแบบการเรียนรู้ของนักเรียนและแบบการแสดงออกของครู
สำหรับหลักสูตรที่จะให้ประโยชน์แก่ผู้เรียนในด้านของประสบการณ์การเรียนรู้ทาบาให้เหตุผลว่า สิ่งสำคัญคือการวินิจฉัยความต้องการจำเป็นของผู้เรียนซึ่งเป็นความสำคัญขั้นแรกของทาบาว่า นักเรียนมีความต้องการจำเป็นที่จะเรียนรู้อะไร สารสนเทศนี้จึงกลายเป็นสิ่งที่มีประโยชน์ สำหรับขั้นที่   1-2 คือการกำหนดจุดประสงค์ที่ครอบคลุมและมีความชัดเจนเพื่อที่จะกำหนดพื้นฐานสำหรับพัฒนาองค์ประกอบของหลักสูตรที่จะตามมา ทาบาให้เหตุผลด้วยความแน่ใจว่า ธรรมชาติของจุดประสงค์จะช่วยตัดสินใจว่าการเรียนรู้ชนิดใดควรจะตามมาทาบาสนับสนุนอย่างแรงกล้าต่อแบบจำลองที่ถือเหตุผล
ในขั้นที่ 3 และ 4 ความจริงแล้วผสมผสานเข้าด้วยกันไม่ได้ แม้ว่าในความมุ่งหมายของการศึกษาหลักสูตร ทาบาได้แยกความแตกต่างระหว่างสองขั้นนี้ และในการดำเนินการตามขั้นตอนเหล่านี้ ครูจำเป็นต้องเข้าใจจุดประสงค์ที่ได้กำหนดไว้ก่อนดีพอๆ กับที่ต้องเข้าใจอย่างลึกซึ้งในเนื้อหาวิชาที่เหมาะสม
ในลักษณะเดียวกัน ขั้นที่ 5 และ 6 ก็สัมพันธ์กับจุดประสงค์และเนื้อหาวิชาที่ได้กำหนดไว้แล้ว ในการดำเนินการตามขั้นตอนอย่างมีประสิทธิภาพ ทาบาแนะนำให้ผู้พัฒนาหลักสูตรทำความเข้าใจกับหลักสูตรของการเรียนรู้ กลยุทธ์ที่จะบรรลุ แนวคิด และขั้นตอนของการเรียนรู้
ในขั้นที่ 7 ทาบาได้แสวงหาทิศทางที่จะนำผู้พัฒนาหลักสูตรไปสู่การคิดและการวางแผน กลยุทธ์ การประเมินผล ทาบาต้องการที่จะรู้เป้าหมายปลายทาง (จุดประสงค์) ของหลักสูตรว่าโดยแท้จริงแล้วประสบความสำเร็จหรือไม่ เช่นเดียวกับไทเลอร์
2. การทดสอบหน่วยทดลอง (testing experimental units) เมื่อเป้าประสงค์ของกระบวนการนี้ คือ เพื่อสร้างหลักสูตรที่ครอบคลุมหนึ่งหรือมากกว่าระดับชั้นหรือสาขาวิชา เมื่อครูได้เขียนหน่วยการเรียนการสอนนำร่องจากชั้นเรียนของตนเองที่มีอยู่ในใจ หน่วยการเรียนการสอนจึงต้องได้รับการทดสอบ “เพื่อความเหมาะสม และนำไปสอนได้ และเพื่อจำกัดความสามารถตามที่ต้องการทั้งในระดับสูงและระดับต่ำ”
3. การปรับปรุงและทำให้เป็นเนื้อเดียวกัน (revising and consolidating)มีการปรับหน่วยการเรียนการสอนเพื่ออนุโลมตามให้สอดคล้องกับความต้องการจำเป็นและความสามารถของนักเรียน กับทรัพยากรที่มีอยู่ และกับแบบการสอนที่แตกต่าง เพื่อให้หลักสูตรมีความเหมาะสมกับห้องเรียนทุกชนิด ทาบาจะมอบหน้าที่ให้ศึกษานิเทศก์ ผู้ประสานงานหลักสูตรและผู้ชำนาญการหลักสูตรด้วยภาระงานของ “การบอกหลักการและข้อควรพิจารณาทางทฤษฏีเพื่อเป็นแนวทางสำหรับโครงสร้างของหน่วยการเรียนการสอน การเลือกเนื้อหา และกิจกรรมการเรียนรู้และแนะนำการปรับปรุงห้องเรียนภายในข้อจำกัดที่มีอยู่” ทาบาแนะนำว่า ข้อควรพิจารณาและข้อแนะนำอาจจะรวมไว้ในคู่มือที่อธิบายการใช้หน่วย
4. การพิจารณากรอบงาน (developing a framework) หลังจากที่ได้สร้างหน่วยการเรียนการสอนจำนวนหนึ่งเสร็จแล้ว ผู้วางแผนหลักสูตรต้องตรวจสอบหน่วยต่างๆ เกี่ยวกับความเพียงพอของขอบข่ายและความเหมาะสมของลำดับขั้นตอน ผู้ชำนาญการหลักสูตรจะรับผิดชอบในการร่างหลักการและเหตุผลของหลักสูตรซึ่งจะพัฒนาผ่านกระบวนการนี้
5. การนำไปใช้และการเผยแพร่หน่วยการเรียนการสอนใหม่ (installing and disseminating)     ทาบาต้องการให้ผู้บริหารจัดการฝึกอบรมประจำการให้กับครูอย่างเหมาะสมเพื่อว่าครูอาจจะนำหน่วยการเรียนการสอนไปปฏิบัติในชั้นเรียนอย่างมีประสิทธิภาพ  แบบจำลองหลักสูตรแบบนิรนัยของทาบา อาจจะไม่เป็นที่น่าสนใจของนักพัฒนาหลักสูตรที่ชอบมากกว่าที่จะพิจารณาหลักสูตรในลักษณะที่จะกว้างขวางกว่านี้ ก่อนที่จะลงไปสู่รายละเอียดที่เฉพาะเจาะจง ผู้วางแผนหลักสูตรบางคนอาจนำปรารถนาที่จะเห็นแบบจำลองซึ้งครอบคลุมขั้นตอนต่างๆ ทั้งการวินิจฉัยความต้องการจำเป็นของสังคมและวัฒนาธรรมและการได้มาซึ้งความต้องการจำเป็นจากเนื้อหารายวิชา ปรัชญา และทฤษฏีการเรียนรู้ อย่างไรก็ตามทาบาได้กล่าวถึงลายระเอียดเหล่านี้ไว้ในตำราของตน และได้แสดงแบบจำลองออกแบบหลักสูตรไว้
จุดเด่นของแบบจำลองเชิงเหตุผผ
ธรรมชาติของแบบจำลองเชิงเหตุผลทุกแบบมีเหตุผลในตัวเอง โครงสร้างของแบบจำลองมีขั้นตอนซึ้งเป็นฐานให้กับการวางแผนและการสร้างหลักสูตร โดยจัดเตรียมตำหรับการเริ่มเรื่องไว้ให้ (providing a recipe –type approach) แบบจำลองนี้ทำเรื่องที่สับสนให้ง่ายขึ้นแรงกดดันที่มีต่อครูและผู้พัฒนาหลักสูตรที่ใช้แบบจำลองเชิงเหตุผลจะให้มีความตรงไปตรงมา ใช้เวลาอย่างมีประสิทธิภาพเพื่อให้บรรลุภาระงานของหลักสูตร วิธีการสร้างการหลักสูตรที่นำไปปฏิบัติได้ เป็นสาระสำคัญของแบบจำลองเชิงเหตุผล
ในการเน้นบทบาทและคุณค่าของจุดประสงค์แบบจำลองนี้บังคับให้ผู้พัฒนาหลักสูตรคิดหนักกับงานของตน การพัฒนาหลักสูตรจำนวนมากได้รับการโต้แย้งว่า ให้ความสนใจกับผลที่ได้รับตามที่ตั้งใจไว้ (intended outcomes ) น้อย ได้มีการสนับสนุนให้ใช้ความคิดเชิงเหตุผลและจัดเตรียมคำแนะนำที่ชัดเจนในการวางแผนหลักสูตร ซึ่งเป็นการบีบบังคับให้ผู้พัฒนา หลักสูตรมีมโนทัศน์ในเรื่องนั้นๆ แล้วจึงกำหนดจุดประสงค์ การใช้วิธีการนี้ก็ได้รับการโต้แย้งเช่นกันว่าผู้พัฒนาหลักสูตรทุกคนที่ไม่สนใจกับวิธีการดังกล่าวจะมีจุดประสงค์อยู่ในใจบางคนไม่ได้คิดอย่างมีระบบหรือกำหนดจุดประสงค์ออกมาอย่างมีเหตุผลแน่นอนว่า ถ้าผู้พัฒนาหลักสูตรได้รับการฝึกฝนและมีประสบการณ์ในวิธีการของจุดประสงค์ก็จะพบว่าวิธีการเชิงเหตุผลเป็นเรื่องง่ายและจดจำดำเนินการตามนั้น
การเน้นการวัดผลที่ได้รับมากเกินไป (เช่น จุดประสงค์เชิงพฤติกรรม) ปัญหาสำคัญสำหรับแบบจำลองเชิงเหตุผล ด้วยเวลาที่มีอยู่จำกัด ครูพบว่าได้ใช้เวลาตัวเองที่หายากของตนเองเกินควรกับการเขียนจุดประสงค์เชิงพฤติกรรม ด้วยเหตุผลนี้ คงจะทำให้ครูหลีกเลี่ยงแบบจำลองเชิงเหตุผลอย่างไรก็ตามการเข้าใจในลักษณะนี้ เป็นการเข้าใจที่ไม่ถูกต้องและทำเพื่อตนเอง จุดประสงค์ได้รับการออกแบบมาเพื่อการวางแผนหลักสูตรและนำทิศทางการเรียนรู้ไม่ใช้เพื่อตนเอง เวลาที่ใช้มากขึ้นในการเขียนจุดประสงค์จะช่วยลดเวลาที่จะใช้กับองค์ประกอบในส่วนอื่นๆ ของหลักสูตร
และท้ายที่สุด การที่แบบจำลองเชิงเหตุผลได้รับการวิภาควิจารณ์บ่อยมากเนื่องจากการนำเสนอ โดยเฉพาะอย่างยิ่งไทเลอร์ ไม่ได้อธิบายแหล่งที่มาของจุดประสงค์อย่างเพียงพอ ส่วนหนึ่งของคำตอบที่มีต่อการวิพากย์นี้ พบได้จากการอ่านงานต้นฉบับของไทเลอร์ และของทาบา